Kinetická psychológia – (Vít Hejný)

PROBLÉMY METODOLÓGIE

NADANIE NIE JE STATICKO-POPISNÝ, ALE VZŤAŽNÝ POJEM, DÁ SA TEDA UTVÁRAŤ

24 – nemožnosť umelého zrýchlenia skúsenostnej štruktúry žiakov

25 – rozdiely vo výkonnosti  máme sklon vysvetľovať pomocou rozdielneho stupňa nadania.  Kinetická psychológia Víta Hejného odmieta pojem nadania ako staticko-popisný pojem. V dôsledku oddelenosti vedomej a nevedomej zložky poznávania máme sklon nedoceňovať možnosti zmeny…

28 – každá ľudská vlastnosť sa ustaľuje pomaly a postupne ako určitá funkcia duševná, či telesná a len pre naše chybné poznanie je nesprávne hodnotená ako existencia nevzťažná, ktorá samostatne stojí a samu seba vo svojom jestvovaní podmieňuje. Tým práve sa nám nesprávne javí ako ustálená vlastnosť, ako zdanlivo nemeniteľná a osudove daná súcnosť.

29 – Proti týmto mylným názorom… musíme vedieť vybrať na základe porovnávania určité spôsoby ako hodnotnejšie proti ostatným, menej hodnotným.

34 – Zmyslové pochody sú všetky mechanizovateľné… Je to však iba prvá fáza výuky, orientačná, opakovacia, rekurentná. Druhá fáza je skúsenostná a tretia účelová…(treba nato myslieť v didaktických prostrediach. Teda nielen na štýl učenia a myslenia, ale aj na nadväzujúci kognitívny postup… čiže rôznorodosť je min. 2D – 3D).

40 – Metodické zameranie na ľahké a rýchle naučenie, je príčinou toho, že budujeme v žiakovi formálne poznatky. Čiže nie vedome ozmyslené, skúsenosťami zdôvodnené.

42 – Žiak nemôže mechanicky za vedenia učiteľa určitému vnemu priradiť príslušnú slovnú predstavu. Žiak musí za pomoci slovných predstáv určiť hodnotu vnemu.

43 – Každý duševný pochod je prejavom organizmu ako celku…Žiak nepostrehuje vnútorné podstatné súvislosti vecí a udalostí, ale tvorí si len vonkajšie predstavy o predmetoch a udalostiach v okolí…na základe zmyslového vnímania. Dospelý naproti tomu systematicky usmerňuje svoju činnosť vnímania a predstavovania podľa požiadaviek logického myslenia…Nie je preto žiadnou zvláštnosťou, že si žiak behom prvého školského roku osvojí nielen znalosť písmen, ale aj mnoho hláskových spojov… Ľahkosť učenia sa hláskovým spojom je daná tým, že žiak z poznatkov jednotlivých písmen podľa návodu učiteľa a za jeho kontroly bez duševného vzťahového úkonu uskutočňuje operácie len v oblasti zmyslových činností, ktoré sú pomocou týchto zmyslových činností kontrolovateľné. Početný úkon sa však neodohráva procesom asociácie zmyslových vnemov, alebo predstáv, ale procesom zdôvodňovania cestou vyčísľovania. Práve preto je proces dôvodenia vyčíslovaním žiakom namáhavý, lebo opúšťa formu púheho zmyslového poznávania a je budovaný na vzťahovej vnútornej kvantitatívnej súvislosti. Žiak sa v snahe zdolať túto úlohu ľahšie, snaží uľahčiť si to zmyslovou činnosťou. Ak to učiteľ dovolí, žiak nahradí vzťahový vnem mnohosti prostým vnemom zmyslovým.  Žiak potom obraz mnohosti nevníma ako vzťahovú kvantitu, ale ako zrakový vnem, ku ktorému ako pri čítaní má priradiť určité slovo…

44 Jedine správny metodický postup z hľadiska duševného uspôsobenia žiaka je postup budovania vnemov mnohosti cestou vyčísľovania a postupnej mechanizácie tohto úkonu, a nie teda samotných hotových zmyslových predstáv. Akékoľvek bezprostredné tvorenie poznatkov čísel na asociácii zmyslových predstáv je síce žiakom uvítané a vedie k urýchleniu vybudovania predstavy čísla, lenže povaha takto vytvoreného čísla je formálna. Formalizmus v poňatí čísla usmerňuje potom žiaka k tomu, aby aj samotné výpočtové úkony uskutočňoval asociáciou zmyslových predstáv tak, ako uskutočňuje proces čítania hláskových spojov… Učiteľ preto musí od žiaka žiadať zdôvodnenie abstrakcie otázkou: “Prečo 2+3 je 5?”

45 Prakticky to znamená pracovať s čiarkami, kolečkami, počítadlom tak dlho, až žiak bude mať vytvorené predstavy mnohosti cestou ich vyčísľovania a budú vytvorené dynamické stereotypy úkonov počtených na týchto predstavách ako automatizované súdy o zákonitej vzťažnosti týchto predstáv. Tento postup musí byť zachovaný v celom rozsahu osnovanej látky, v našom prípade všetkých početných úkonov do 10. Až potom, až si žiak osvojil počítanie ako vzťažný proces na predstavách mnohosti, môžeme zaviesť používanie cifry, kktorá mu má pomôcť zjednodušiť pracné zapisovanie čiarok a kolečiek

2) PRAKTICKÉ MYSLENIE JE POD PRIRODZENÝM TLAKOM NÁZORNEJ EVIDENCIE

s. 48 Praktické myslenie vychodí z názornej evidencie. Pracujúci poznáva svojimi zmyslami konkrétne najjednoduchšie dáta situácie pracovnej, ktoré ho nútia cestou pracovného neúspechu k analýze a syntéze situácie, ktorá nezachodí do zložitej abstrakcie ani zložitého zovšeobecnenia. Tento proces myslenia pomenovávame často praktické myslenie, pre svoju názorovú evidentnosť. Pojmová formulácia poznatkov je tvorená priamo pracujúcim a postupuje pozvoľna, ako postupuje pracovný proces a mierou rastúcich skúsenosťí. Pre tvorivú účasť pracujúceho na praktickom myslení pri vedomí, že prekonáva prekážku a dosahuje cieľ pracovného úsilia, je záujmový vzťah pracujúceho k práci živý, pretože myslenie je podložené novou duševnou zložkou, a to zložkou snahovou, t.j. citovou kvalitou. Hovoríme, že pracovník má rád svoju prácu… Celý proces prebieha pod neprestajným tlakom a vplyvom názornej evidencie.

3) NÁCVIK/DRIL JE TLAK, KTORÝ NAHRÁDZA/PRESKAKUJE UVEDOMOVANIE, VÝSLEDKOM ČOHO JE REPRODUKCIA NAMIESTO TVORBY

62-69 Každá vyučovacia metóda, ktorá nevychádza z poznania duševných pochodov žiaka, je zlá… Rozčlenením pochodu poznávania do uvedených činností (vnímanie, uvedomovanie, pamätanie) sa nám dostáva možnosť posúdiť, ktorá z uvedených činností je pre pochod poznávania najzávažnejšia, na ktorej sa najviac prejavuje pôsobenie psychicky nesprávnej vyučovacej metódy. Je to uvedomovanie. Ak si to učiteľ neuvedomuje, potom vychádza z predpokladu, že sa žiak v procese vyučovacom a teda v pochodoch poznávania musí podrobiť jeho vôli, čo ho vedie k tomu, že navodzuje učivo tak, že viac menej prinucuje žiaka k učeniu. V domnení, že tlakom na žiaka urýchľuje proces vyučovací a racionalizuje ho, usmerňuje učiteľ činnosť, uvedomovanie na mechanické, nesamostatné dianie. Tlak, ktorým nepsychická metóda na žiaka pôsobí, spôsobuje, že v činnosti uvedomovania nie je u žiaka dostatočne zastúpený prvok samostatnosti a iniciatívnosti tak, že uvedomovanie je činnosťou mechanickou, pracujúcou z vôle učiteľa … Zmechanizovávanie činnosti uvedomovania je rozhodujúce pre celý pochod poznávania. Akonáhle uvedomovanie má povahu mechanickú a pasívnu, je celý pochod poznávania mechanický a nesamostatný a má povahu mechanicko-receptívnu (formálnu)… Používaním nepsychickej vyučovanej techniky sa postupne pochod mechanického poznávania psychicky upevňuje, to znamená, že nadobúda zvykovú povahu a ako duševný pochod pevnú psychickú stavbu…Skutočnosť, že psychicky vadný pochod nadobúda vlastnú pevnú stavbu v duševnom živote žiaka, je tým horšia že pôsobí v rámci duševného organizmu ako orgán, ktorý svojimi vlastnosťami ďalej pôsobí na poznávanie žiaka a trvale znižuje jeho poznávaciu spôsobilosť, ako aj samotné poznatky žiaka… Žiak sa totiž vyvíja od mechanického zmyslového poznávania a preto mu je bližšie a ľahšie, ako samostatné tvorivé myslenie… Každá vyučovacia metóda je súčasne metódou výchovnou. Preto nepsychická metóda vedie ku domýšľavosti, neskromnosti, tvrdohlavosti, nadradenosti, drzosti, neslušnosti, hádavosti, sebapreceňovaniu

69

Iniciatívne zmyslové vnímanie ako všímavosť a pozornosť na to, kde sa čo pohne v spojitosti s dobrou pamäťou a s náležitou vyjadrovacou schopnosťou bez protiváhy samostatného myslenia a hodnotenia sú povahové determinanty nežiadúce…Pretože sa nehľadá v duševnej zákonitosti príčinná súvislosť žiakových prejavov, nehodnotia sa prejavy nechuti k učeniu ako symptomatické javy indikujúce určité príčiny, ale pokladajú sa za samostatné uspôsobenie duševné, je výchovným prostriedkom k odstráneniu žiakovho odporu k učeniu zosilnený nátlak na žiaka. Žiak je k učeniu systematicky donucovaný.

70

Pretože ide o opatrenie výchovné, nezamerané na príčinu duševného stavu žiaka, ale len na jeho prejavy, je výsledok výchovného opatrenia málo účinný. Zamietavým hodnotením školského učenia stráca pochod poznávania u žiaka svoju samostatnú psychickú stavbu, prestáva byť autonómnym duševným pochodom a stáva sa pochodom žiakovy cudzím… Nesamostatnosť pochodu poznávania sa prejavuje zmenami v ich pochode poznávania. Vytvoril sa cieľ dobrovoľného namemorovania učiva pre učiteľa (zlomí sa žiakova autonómia, zahodí sa/zakáže sa a namiesto nej sa pestuje zlomená dobrovoľnosť memorovania. Ten kto sa jej podvolí, je výborný žiak. Ostatní sú iba priemerní, tých donútime).

71

Uvedomovanie ako psychické sprítomňovanie navodenej situácie nemôže sa za žiadnych okolností odohrávať vnútri žiaka ako pochod pasívny. Žiak musí byť na tejto činnosti zúčastnený a to tak, aby sa trvale utvárala táto činnosť ako činnosť tvorivého myslenia. Preto musí byť tlak na žiaka nahradený podnetným pristupovaním ku žiakovi, aby bol žiak provokovaný ku tvorivému mysleniu.

Ak stráca žiak záujem o tvorivé myslenie, je to vždy dôkaz toho, že učivo nie je dosť správne metodicky upravené, že metodická analýza a syntéza učebnej látky je tvorená podľa psychiky dospelého a nie podľa duševnej uspôsobenosti žiaka.

72

Neschopnosť žiaka uskutočniť počiatočné kroky v analýze často vyvoláva u učiteľa klamný dojem, že nevie psychicky správne navodiť predmetnú situáciu. K tomu, aby to dokázal, nesmie sa uspokojiť s prejavom žiakov, že situácii rozumejú, alebo nerozumejú. Najmä nesmie v tom prípade, kedy žiaci situácii nerozumeli, opakovať jej celé navodenie. Tým totiž navádza žiakov k mechanickému uvedomovaniu si postupu, k mechanickému poznávaniu. Musí žiadať od žiakov, aby z navodenej súvislosti označili tie javy, ktorým nerozumejú a to preto, aby ich mohol (mohli spolu) vysvetľovať (tvorivá diskusia).  Žiak bude často trvať na tom, že nerozumie ničomu, lebo si neuvedomuje, že nepochopením jedného článku sa stáva celá súvislosť nepochopiteľná. Učiteľ uskutočňuje so žiakom rozbor, časť po časti a zisťuje s ním, čomu žiak rozumie a čomu nie.

# tu som začal tvoriť Implementačný a konfiguračný runbook pre učiteľa, ktorý je prístupný na pozeranie. Ak by si to chcela/chcel spolutvoriť, napíš mi na schizyfos@gmail.com a dám Ti prístup na editovanie.

# 2019-12-04, pokus inšpirovať konštruktivistický dejepis (usr: test, pwd: P0zrite!) s Majom skončil pre jeho časovú zaneprázdnenosť. Prvá čarbanica tohto vývoja je tu. Rovnako dopadol aj počiatočný návrh slovenčiny s Lenkou tu. Majo aj Lenka dávajú feedback, že sú tak zaťažení, že nemajú čas študovať nejaký abstraktný pojem ‘konštruktivizmus’, alebo ‘poznávací proces’. Potrebujú tieto pojmy dostať v nástroji, ktorý môžu používať. To sú naše ‘kolečká’ a ‘počítadlá’. Tým nielen ušetríme čas, ale vytvárame si svoju autonómnu reflektívnu teóriu konštruktivizmu a poznávacieho procesu zvnútra. Presne to je konštruktivizmus ako činnosť. Týmto nástrojom sú dobré otázky, Sullivan.

261-269

Časť “Duševný pohyb” obsahuje neuveriteľne precízne rozlíšenia “klimatických valérov” (klimatické ladenie->sondáž->licitácia->programovanie)

Táto predstava sa začala širšie používať v AI až o 40 rokov neskôr, čiže teraz v podobe virtualizácie fyzických do abstraktných objektov, ktoré sa zdieľajú v celom ekosystéme

Citujem ten nádherný prístup:
“Precízne zavádzanie pojmov by bolo neúnosne zdĺhavé a scholastické. Použijeme názornú metódu paralely.  Psychickú štruktúru prirovnáme ku štruktúre somatickej (sóma – telo)”
Hejnyovci vytvorili abstraktné objekty, ktoré majú nové vlastnosti a dávajú nové rozlíšenia (Duševný orgán, Strategický orgán).
…A teraz to príde
“Namiesto termínu životná skúsenosť budeme hovoriť radšej o strategickom duševnom orgáne a jeho strategickej orientácii”
A teraz to geniálne ‘šialenstvo’ pokračuje
“Nejde tu iba o hranie sa so slovíčkami. Strategický orgán je orgán a preto má tie dynamické vlastnosti,  ktoré sú pre náš pohľad dôležité a ktoré v pojme životná skúsenosť necítime”
toto je abstrakčný zdvih obrovských rozmerov = presne myšlienka virtualizácie fyzických objektov, dávajúca nové vlastnosti, inak to proste nejde,
“V strategickom orgáne sa integrujú uskutočnené duševné pohyby, pričom každý tento pohyb je archivovaný zároveň s jeho ohodnotením čo do úspešnosti”
Hejnyovci prekonávajú Skinnerovský reinforcement learning  úplne  zvnútra – predbiehajú vývoj AI o viac ako pol storočia!

viď napr. v tohtoročnom kurze na univerzite Wisconsin od jedného z najlepších AI ľudí, Sebastiana Raschku

211219

243 – 252 (bielou pôvodný text) (žltou poznámky a návrhy)

§1 Matematika je vedomostná štruktúra.  Jej kvalitu hodnotíme mierou príčinnej súvislosti medzi poznatkami.  Poznatky, ktoré vytvárajú kvalitnú vedomostnú štruktúru, nazveme neformálnymi. Naproti tomu formálnym budeme volať taký poznatok, ktorý sa do vedomia dostal “bifľovaním” a je tu uložený iba ako pamäťový záznam, mimo už vytvorenej poznatkovej štruktúry.

§2 Učiteľ pri práci so žiakom (spolupráci) musí sústavne diagnostikovať vedomostnú štruktúru žiaka (nato aby to dokázal, musí mať sám neformálnu vedomostnú štruktúru).

§3 Ak žiak zistí, že  v niektorom jeho poznatku je chyba, potom túto chybu dokáže odstrániť iba vtedy ak ide o poznatok neformálny. (preformulované do “Žiak dokáže zistiť, že v niektorom jeho poznatku je chyba iba vtedy, ak ide o poznatok neformálny“.

§4 čítanie a písanie / počítanie – model (s. 243 – 252)

Z hľadiska kybernetiky môžeme hovoriť o “čiernej skrinke” s dvoma vstupmi a dvoma výstupmi.

§5 Z tabuľky vidieť, že od roku 1943 kybernetika odvodzuje konštrukciu modelu učenia od biologického neurónu. Ten má iný vstupno-výstupný profil, ako modely Hejných

Neurón

§6 Na popísanom modeli budeme študovať poznávací proces čítania a písania (s 246 – 248 čítanie a písanie / počítanie – poznávací proces)

§7 Zhrnutie1

Vít a Milan Hejný sa domnievali, že blok Vzťahovej Abstrakčnej Činnosti sa tvorí iba počítaním. Čítanie namiesto neho podľa nich používa iba Akusticko-vizuálnu asociáciu (pamäť namiesto VAČ).  Inak povedané, ich model čítania neobsahuje možnosť naučiť sa čítať/písať tvorbou VAČ ani potenciálne.

§8 Ako už bolo vyššie spomenuté, kybernetika sa vďaka inému profilu vstupno-výstupných kanálov, odvodenému od biologického mozgu vyvinula do Hlbokého učenia (Deep learning) Umelej inteligencie (AI). A v súčasnosti sa vyvíja do Všeobecnej umelej inteligencie (AGI)

§9 V AI/AGI sa predpokladá, že množina neurónov biologického mozgu používa VAČ aj na čítanie/písanie. Ukážem to na konkrétnom príklade Pythonovských AI knižníc Scikit-learn a Gensim.

§10 SCIKIT-LEARN

SCIKIT-LEARN VAČ pracuje s nenumerickými (kategorickými) datami tak, že rozlišuje nominálne (nedajú sa triediť a usporiadať) a ordinálne (dajú sa triediť a usporiadať):

§11 Ordinálne – ich význam SCIKIT-LEARN sčíselňuje do prirodzených čísel  – Príklad: veľkosti tričiek XL = L+1 = M+2 (čiže napr. XL je 3, L je 2 a M je 1.

§12.1 Nominálne – ich význam SCIKIT-LEARN sčíselňuje viacerými spôsobmi, napr. do binárnych čísel 1 a 0 – ak je tričko žlté, má žltá farba 1 a všetky ostatné 0.

§12.2 Nominálne – jemnejšie ich sčíselňuje v ich kontextoch rozlišovaním početnosti žltých a oranžových tričiek (váha ako relatívna ordinálna vlastnosť).

§13 GENSIM WORD2VEC VAČ sčíselňuje významy slov do významových vektorov (významový vektor ako ďalšia relatívna ordinálna vlastnosť nominálnych dat)

§14 Sčíselňovanie slovám, vetám dáva pozičnosť, tak ako číslam. Čiže pridáva im štruktúrotvornosť, ktorou potenciálne samovytvárajú vedomostnú štruktúru.

§15 AKO SA TO DÁ DIDAKTICKY POUŽIŤ? Odpoveď sa nachádza v §1, ktorý si ešte raz prečítajme:

§1 Matematika je vedomostná štruktúra.  Jej kvalitu hodnotíme mierou príčinnej súvislosti medzi poznatkami.  Poznatky, ktoré vytvárajú kvalitnú vedomostnú štruktúru, nazveme neformálnymi. Naproti tomu formálnym budeme volať taký poznatok, ktorý sa do vedomia dostal “bifľovaním” a je tu uložený iba ako pamäťový záznam, mimo už vytvorenej poznatkovej štruktúry.

§15.1 Existujúcim prvkom didaktických humanitných prostredí pridať štruktúrotvornú pozičnosť (sčíselňovanie), ktorá potenciálne zvyšuje mieru príčinnej súvislosti medzi humanitnými poznatkami (elasticita, plasticita ako invariant každého prvku neformálnej poznatkovej štruktúry).

§15.2 Práve táto elasticita, plasticita je garancia diverzity pravdivosti – jej tvorivosti. Lebo každým novým neformálnym poznatkom sa synergicky obohacuje celá vedomostná štruktúra (kryštalizácia). A nevytvárajú sa izolované ostrovy, pamäťové záznamy mimo poznatkovej štruktúry, ktoré medzi sebou súťažia a tým ju degradujú.

§16 High Level príklad – pridám do ľubovoľného humanitného, (aj prírodovedného) didaktického prostredia potencialitu topikového modelovania.  Je to technika extrahovania skrytých topikov z veľkých neštruktúrovaných textov. Jeho postup je prehľadne spríkladovaný v GensimLDA.

§17 Zhrnutie2 Do humanitných (aj prírodovedných) didaktických prostredí navrhujem pridať potencialitu VAČ. Aby sa jeho tvorbou mohla konštruovať ich neformálna vedomostná štruktúra.

§18 Diskusia

Ak ťa oslovuje konzistencia, spoluutváraj túto stránku

Zadajte svoje údaje, alebo kliknite na ikonu pre prihlásenie:

WordPress.com Logo

Na komentovanie používate váš WordPress.com účet. Odhlásiť sa /  Zmeniť )

Google photo

Na komentovanie používate váš Google účet. Odhlásiť sa /  Zmeniť )

Twitter picture

Na komentovanie používate váš Twitter účet. Odhlásiť sa /  Zmeniť )

Facebook photo

Na komentovanie používate váš Facebook účet. Odhlásiť sa /  Zmeniť )

Connecting to %s